Para superar la visión deficitaria en la que se basa la
comprensión actual de la inclusión, se debe evitar la segregación y la
discriminación a medida que se satisfacen las necesidades educativas
especializadas. Un comienzo en esta dirección es cambiar el lenguaje y la lente
a través de la cual se percibe la inclusión, toda vez que, la inclusión es un
derecho fundamental de todos los niños y adultos a participar plenamente y
contribuir en todos los aspectos de la vida y la cultura, sin restricciones ni
amenazas de marginación. Como una extensión de esta definición, la educación
inclusiva debe ser entendida no como una decisión sobre la ubicación de los
estudiantes, sino más bien como una filosofía de toda la escuela dedicada al
espíritu y los recursos necesarios para brindar una verdadera educación para
todos. Si bien aumentar el acceso y la igualdad de los estudiantes, la
diversidad cultural y lingüística, las diferencias de género, los estudiantes
con discapacidades y los estudiantes gais, lesbianas, bisexuales, transgénero y
queer, así como los estudiantes superdotados en entornos educativos, es un paso
en el derecho. En este sentido, el verdadero cambio no puede ocurrir sin
primero reconocer el valor de tener un cuerpo de estudiantes tan diverso.
Debemos dedicarnos a crear igualdad de oportunidades para que todos logren,
deconstruyendo y reconstruyendo las expectativas culturales y académicas, la Gestalt
educativa, y reconociendo las diversas formas de logro y apreciando lo que
valen.
Actualmente, el valor educativo de los estudiantes continúa
basándose en estándares obsoletos (Robinson, 2011). Los sistemas educativos continúan
adhiriéndose a la noción de que el papel de la educación es imbuir
conocimientos basados en ideales clásicos. Este sistema no está diseñado para
apoyar a un cuerpo diverso de estudiantes a lograr la igualdad de oportunidades
porque se basa precisamente en estandarizar los medios por los cuales los
estudiantes demuestran su valía. Con el crecimiento de la competencia global,
el valor de los estudiantes se ha reducido a la estandarización de una
puntuación. Los puntajes altos se han convertido en equivalentes a determinar
quién es digno de participar en nuestra sociedad.
La dependencia excesiva de los resultados de las pruebas
para tomar decisiones sobre la ubicación educativa y la graduación se produce
en todo el mundo (Heheir, 2002). Si los puntajes altos en las pruebas
estandarizadas son la medida del éxito, los estudiantes marginados se
encuentran en una desventaja aún mayor debido a las prácticas educativas
segregacionales. Muchos estudiantes no tienen acceso a la misma experiencia de aprendizaje
u oportunidades que otros niños. Las escuelas, los salones de clase o la
marginación separados dentro del entorno general crean experiencias educativas
diferentes y, a menudo, menos sólidas y, sin embargo, el "valor" de
estos niños se mide mediante la misma prueba estandarizada que se usa con todos
los demás niños. (Heheir, 2002)
Como evidencia de esta afirmación, existen gran cantidad de
investigaciones que apuntan a este escenario en particular, por ejemplo, Connor & Ferri, (2007) apuntan que la
dependencia excesiva de entornos segregados, como las aulas de educación
especial, pone a los estudiantes en desventaja. Para hacer avanzar las
prácticas educativas inclusivas, se debe permitir a los niños la igualdad y el
acceso a la educación en todos los niveles de escolaridad.
“Las conceptualizaciones del modelo médico de discapacidad
impulsadas por el déficit sostenidas por educadores y administradores
contribuyen activamente a limitar el crecimiento y el apoyo de la inclusión” (Connor
& Ferri, 2007, pág. 65). A pesar de los
cambios importantes en la legislación y el crecimiento del movimiento de
inclusión, existe una segregación continua de estudiantes con discapacidades y
una escasez de aulas inclusivas (Castro, 2009). Se necesita aprovechar todas las
oportunidades para trabajar en contra de este desarrollo. Para hacer esto, se debe
comenzar con programas de capacitación para maestros y liderazgo en la construcción
de escuelas. Los esfuerzos globales para hacer frente a las necesidades futuras
en la educación de maestros y liderazgo en la construcción de escuelas incluyen
el fomento de disposiciones que ven la diversidad como un aspecto enriquecedor
de las aulas. El desafío es capacitar a profesionales que sean competentes en
la educación de un grupo diverso de estudiantes mientras se crea una cultura en
el aula de aceptación y respeto para todos.
“Los sistemas de educación inclusivos son esenciales para
mejorar el entorno de aprendizaje mediante el despliegue de maestros
capacitados, orientando equitativamente el apoyo financiero y de aprendizaje a
las escuelas desfavorecidas y brindando educación intercultural y bilingüe” (UNESCO, 2010, pág. 2). Esta
responsabilidad no puede pertenecer únicamente a los maestros y
administradores. Los programas de formación deben estar a la vanguardia de este
enfoque educativo cambiante. Los futuros profesores deben estar familiarizados
con nuevas formas de conocimiento sobre la identidad y la diferencia que se
basan en valores inclusivos (Slee, 2001).
No basta con cambiar el enfoque curricular. Los programas de
formación de docentes también deben esforzarse por reclutar candidatos a
docentes con discapacidades y con diversos antecedentes culturales, migratorios
y de otro tipo. Es imperativo que los propios docentes representen la
diversidad que exige la filosofía de la inclusión. Los maestros a menudo forman
sus actitudes hacia los estudiantes y la escuela, basándose en gran medida en
sus propias experiencias como estudiantes. Se debe hacer un esfuerzo para
contrarrestar estas experiencias educativas en gran medida homogéneas mediante
la inclusión de maestros y administradores de grupos marginados y para crear
programas de capacitación que proporcionen a los candidatos a maestros y
administradores experiencias que les permitan a los futuros docentes experimentar
plenamente la diversidad (capacidad, cultural, lingüística, etc.) estudiando en
el extranjero y observando y participando en escuelas que demuestran las
mejores prácticas en la educación de una población estudiantil diversa. Además,
los docentes en formación están segregados con respecto a su área de
certificación, y las pedagogías educativas especializadas están reservadas para
los candidatos que cursan el área de docente de educación especial, dejando a
los docentes de las otras áreas de certificación con solo la comprensión más
rudimentaria de cómo instruir a un grupo diverso de estudiantes. Este problema
se demuestra cuando se pregunta a los maestros de educación general sobre sus
percepciones de su propia capacidad para enseñar a estudiantes con una variedad
de necesidades de aprendizaje. Las investigaciones muestran que los maestros de
educación general no se sienten preparados o no pueden enseñar a los
estudiantes con discapacidades (DeSimone
& Parmar, 2006; Smith & Smith, 2000; Stahl, 2002), y que sienten que
enseñar a los estudiantes con discapacidades implica tiempo y recursos
adicionales que a su vez, restringe su capacidad para enseñar a estudiantes sin
discapacidades identificadas (Rose, 2001),
lo que indica que los maestros se están enfocando en el currículo y no en la
pedagogía. “Los maestros de salones de clases regulares aprendieron a verse a
sí mismos como no preparados para esta responsabilidad. Su experiencia ha sido
que los maestros de recursos de educación especial y los asistentes educativos
son los únicos que pueden aceptar la responsabilidad” de enseñar a los
estudiantes con discapacidades (Bunch, Al-Salah, & Pearpoint, 2011). Esta segregación
durante la capacitación también ha llevado a los docentes a ver a los
estudiantes con discapacidades de manera menos favorable.
Ana Crolina Polo
Maestrante
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