Prácticas inclusivas. La metáfora del árbol:

 

Link: 10 ideas para trabajar de forma inclusiva en el aula

Diversidad e inclusión. ¿Cómo entendemos la diferencia?

 

Enlaces de interés: Lecturas complementarias

 

1. Lasso, Milena (2015) Cultura inclusiva en la escuela. Revista Para el Aula – IDEA, 14, 24-25
2. Plancarte Cansino, P. A. (2017). Inclusión educativa y cultura inclusiva. Revista de Educación Inclusiva, 10(2), 213-226. 
3. Mateus Cifuentes, L. E., Vallejo Moreno, D. M., Obando Posada, D., & Fonseca Durán, L. (2017). Percepción de las prácticas y cultura inclusiva en una comunidad escolar. Avances en Psicología Latinoamericana, 35(1), 177-191.
4. Subsecretaría de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2020) Creando cultura inclusiva. Documento de apoyo N° 4/18
5. Fernández-Fernández, Iliana María; Véliz-Briones, Vicente; Ruiz-Cedeño, Ana Isabel. Hacia una cultura pedagógica inclusiva: Experiencias desde la práctica universitaria Revista Electrónica Educare, vol. 20, núm. 3, septiembre-diciembre, 2016, pp. 1-15

¿Cómo crear un ambiente de trabajo inclusivo?

¿Cuál es la importancia de la diversidad e inclusión?

Cuando a los equipos los caracteriza su diversidad, las personas se sienten libres, valoradas y reconocidas por su trabajo, viéndose motivadas a innovar y compartir sus ideas con sus colegas sin temor a ser juzgadas. Las instituciones educativas que adoptan la diversidad creen en un mundo donde las personas empoderadas pueden desarrollar su propio potencial diariamente, lo que abre el camino hacia un incremento de la creatividad y raíces más fuertes que preservan lo que hace a cada uno único. En consecuencia, los estudiantes se vuelve más productivos y se aumenta su compromiso hacia la institución.

¿Cómo llevarlo a cabo en mi institución?

La diversidad e inclusión laboral no suceden por arte de magia sino que requieren de una cultura institucional fuerte y de la coherencia entre actitudes y comportamientos que promuevan los valores de la compañía a diario. En términos simples: una institución es inclusiva cuando gestiona adecuadamente la diversidad. Construir una cultura que le de oportunidades para explorar estas diferencias y se beneficie de ellas cotidianamente es esencial para que puedas darle vida a una institución inclusiva.

El estrés acumulado, las clases, los compañeros, el rol social y familiar puede llevar a la experimentación de emociones negativas. No obstante, revisar tu enfoque de inclusión en todo momento no sólo es lo correcto moral y ético, sino que es una decisión acertada.

Como mencioné anteriormente, no estoy haciendo referencia a un suceso aislado como planear un evento especial para celebrar o dar cuenta de la diversidad e inclusión: estos conceptos deben ser parte de los principales pilares de la institución donde las diferencias y su inclusión sean apreciados cada día.
Por ello se debe considerar y propiciar la cultura inclusiva:

Fuente: RH ACTITUD

 

Hablemos de cultura Inclusiva

 

RETOS DE LA CULTURA INCLUSIVA EN PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN

     Para superar la visión deficitaria en la que se basa la comprensión actual de la inclusión, se debe evitar la segregación y la discriminación a medida que se satisfacen las necesidades educativas especializadas. Un comienzo en esta dirección es cambiar el lenguaje y la lente a través de la cual se percibe la inclusión, toda vez que, la inclusión es un derecho fundamental de todos los niños y adultos a participar plenamente y contribuir en todos los aspectos de la vida y la cultura, sin restricciones ni amenazas de marginación. Como una extensión de esta definición, la educación inclusiva debe ser entendida no como una decisión sobre la ubicación de los estudiantes, sino más bien como una filosofía de toda la escuela dedicada al espíritu y los recursos necesarios para brindar una verdadera educación para todos. Si bien aumentar el acceso y la igualdad de los estudiantes, la diversidad cultural y lingüística, las diferencias de género, los estudiantes con discapacidades y los estudiantes gais, lesbianas, bisexuales, transgénero y queer, así como los estudiantes superdotados en entornos educativos, es un paso en el derecho. En este sentido, el verdadero cambio no puede ocurrir sin primero reconocer el valor de tener un cuerpo de estudiantes tan diverso. Debemos dedicarnos a crear igualdad de oportunidades para que todos logren, deconstruyendo y reconstruyendo las expectativas culturales y académicas, la Gestalt educativa, y reconociendo las diversas formas de logro y apreciando lo que valen.

     Actualmente, el valor educativo de los estudiantes continúa basándose en estándares obsoletos (Robinson, 2011). Los sistemas educativos continúan adhiriéndose a la noción de que el papel de la educación es imbuir conocimientos basados ​​en ideales clásicos. Este sistema no está diseñado para apoyar a un cuerpo diverso de estudiantes a lograr la igualdad de oportunidades porque se basa precisamente en estandarizar los medios por los cuales los estudiantes demuestran su valía. Con el crecimiento de la competencia global, el valor de los estudiantes se ha reducido a la estandarización de una puntuación. Los puntajes altos se han convertido en equivalentes a determinar quién es digno de participar en nuestra sociedad.

     La dependencia excesiva de los resultados de las pruebas para tomar decisiones sobre la ubicación educativa y la graduación se produce en todo el mundo (Heheir, 2002). Si los puntajes altos en las pruebas estandarizadas son la medida del éxito, los estudiantes marginados se encuentran en una desventaja aún mayor debido a las prácticas educativas segregacionales. Muchos estudiantes no tienen acceso a la misma experiencia de aprendizaje u oportunidades que otros niños. Las escuelas, los salones de clase o la marginación separados dentro del entorno general crean experiencias educativas diferentes y, a menudo, menos sólidas y, sin embargo, el "valor" de estos niños se mide mediante la misma prueba estandarizada que se usa con todos los demás niños. (Heheir, 2002)

     Como evidencia de esta afirmación, existen gran cantidad de investigaciones que apuntan a este escenario en particular, por ejemplo, Connor & Ferri, (2007) apuntan que la dependencia excesiva de entornos segregados, como las aulas de educación especial, pone a los estudiantes en desventaja. Para hacer avanzar las prácticas educativas inclusivas, se debe permitir a los niños la igualdad y el acceso a la educación en todos los niveles de escolaridad.

     “Las conceptualizaciones del modelo médico de discapacidad impulsadas por el déficit sostenidas por educadores y administradores contribuyen activamente a limitar el crecimiento y el apoyo de la inclusión” (Connor & Ferri, 2007, pág. 65). A pesar de los cambios importantes en la legislación y el crecimiento del movimiento de inclusión, existe una segregación continua de estudiantes con discapacidades y una escasez de aulas inclusivas (Castro, 2009). Se necesita aprovechar todas las oportunidades para trabajar en contra de este desarrollo. Para hacer esto, se debe comenzar con programas de capacitación para maestros y liderazgo en la construcción de escuelas. Los esfuerzos globales para hacer frente a las necesidades futuras en la educación de maestros y liderazgo en la construcción de escuelas incluyen el fomento de disposiciones que ven la diversidad como un aspecto enriquecedor de las aulas. El desafío es capacitar a profesionales que sean competentes en la educación de un grupo diverso de estudiantes mientras se crea una cultura en el aula de aceptación y respeto para todos.

     “Los sistemas de educación inclusivos son esenciales para mejorar el entorno de aprendizaje mediante el despliegue de maestros capacitados, orientando equitativamente el apoyo financiero y de aprendizaje a las escuelas desfavorecidas y brindando educación intercultural y bilingüe” (UNESCO, 2010, pág. 2). Esta responsabilidad no puede pertenecer únicamente a los maestros y administradores. Los programas de formación deben estar a la vanguardia de este enfoque educativo cambiante. Los futuros profesores deben estar familiarizados con nuevas formas de conocimiento sobre la identidad y la diferencia que se basan en valores inclusivos (Slee, 2001).

     No basta con cambiar el enfoque curricular. Los programas de formación de docentes también deben esforzarse por reclutar candidatos a docentes con discapacidades y con diversos antecedentes culturales, migratorios y de otro tipo. Es imperativo que los propios docentes representen la diversidad que exige la filosofía de la inclusión. Los maestros a menudo forman sus actitudes hacia los estudiantes y la escuela, basándose en gran medida en sus propias experiencias como estudiantes. Se debe hacer un esfuerzo para contrarrestar estas experiencias educativas en gran medida homogéneas mediante la inclusión de maestros y administradores de grupos marginados y para crear programas de capacitación que proporcionen a los candidatos a maestros y administradores experiencias que les permitan a los futuros docentes experimentar plenamente la diversidad (capacidad, cultural, lingüística, etc.) estudiando en el extranjero y observando y participando en escuelas que demuestran las mejores prácticas en la educación de una población estudiantil diversa. Además, los docentes en formación están segregados con respecto a su área de certificación, y las pedagogías educativas especializadas están reservadas para los candidatos que cursan el área de docente de educación especial, dejando a los docentes de las otras áreas de certificación con solo la comprensión más rudimentaria de cómo instruir a un grupo diverso de estudiantes. Este problema se demuestra cuando se pregunta a los maestros de educación general sobre sus percepciones de su propia capacidad para enseñar a estudiantes con una variedad de necesidades de aprendizaje. Las investigaciones muestran que los maestros de educación general no se sienten preparados o no pueden enseñar a los estudiantes con discapacidades (DeSimone & Parmar, 2006; Smith & Smith, 2000; Stahl, 2002), y que sienten que enseñar a los estudiantes con discapacidades implica tiempo y recursos adicionales que a su vez, restringe su capacidad para enseñar a estudiantes sin discapacidades identificadas (Rose, 2001), lo que indica que los maestros se están enfocando en el currículo y no en la pedagogía. “Los maestros de salones de clases regulares aprendieron a verse a sí mismos como no preparados para esta responsabilidad. Su experiencia ha sido que los maestros de recursos de educación especial y los asistentes educativos son los únicos que pueden aceptar la responsabilidad” de enseñar a los estudiantes con discapacidades (Bunch, Al-Salah, & Pearpoint, 2011). Esta segregación durante la capacitación también ha llevado a los docentes a ver a los estudiantes con discapacidades de manera menos favorable.

Ana Crolina Polo
Maestrante